Образование детей мигрантов как вклад в будущее
В сентябре 2015 года на 70-й Генеральной ассамблее ООН была утверждена новая Повестка дня в области устойчивого развития до 2030 г.[1] Этот документ включает 17 глобальных целей и 169 соответствующих им задач. Согласно его тексту, устойчивым считается «развитие, отвечающее потребностям нынешнего поколения без ущерба для возможностей будущих поколений удовлетворять их собственные потребности». Одна из семнадцати целей устойчивого развития касается всеобщего образования: четвертая глобальная цель сформулирована как «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех»[2]. Все школы и другие образовательные учреждения мира должны ориентироваться на достижение этой цели, c учетом особенностей аудитории обучающихся.
Миграционные процессы, нарастающие в современном мире, оказывают существенное влияние на системы образования. На конец 2017 года общее число международных мигрантов на нашей планете составляло около 258 миллионов, и более 36 миллионов из них – это дети и молодые люди в возрасте до 20 лет[3]. Проблемы обучения и адаптации детей из семей мигрантов вынуждены решать государства всех частей света, и Россия – не исключение среди них. В настоящей статье некоторые из этих проблем описываются и анализируются с точки зрения возможности их решения в контексте Повестки дня в области устойчивого развития до 2030 года. В основном, в центре внимания исследователя находятся международные трудовые мигранты, но некоторые детали касаются и образования детей из семей беженцев.
Сфера образования – один из основных инструментов интеграции мигрантов, ведь образовательные учреждения на практике решают задачу адаптации учащихся из семей иностранных мигрантов, содействуют их социализации и аккультурации в новых условиях – даже в тех случаях, когда культурная дистанция между иммигрантами и принимающим населением довольно большая. На систему образования возлагаются обязанности не только по повышению грамотности определенных слоев населения. Средствами образования и просвещения формируется межкультурная компетентность, навыки межкультурного диалога и толерантность по отношению к представителям иных этносов и религий в целях профилактики межнациональных и межконфессиональных конфликтов.
Образование людей положительно влияет на материальный и духовный уровень их жизни, повышает качество труда, улучшает показатели в сфере здоровья, снижает гендерное неравенство, усиливает поддержку демократии, обеспечивает более высокий уровень толерантности, участие в политической жизни и заботу об окружающей среде[4]. В соответствии с Повесткой дня в области устойчивого развития Цель №4 сформулирована так: «Обеспечить инклюзивное качество образования и способствовать образованию на протяжении всей жизни для всех»[5]. Среди соответствующих этой цели задач, например: «К 2030 году обеспечить получение всеми мальчиками и девочками полного бесплатного, равного и качественного начального и среднего образования…», «К 2030 году обеспечить доступ всех мальчиков и девочек к получению качественного дошкольного образования, программам раннего развития, чтобы подготовить детей к получению начального образования», «К 2030 году уничтожить гендерное неравенство в образовании и гарантировать равный доступ ко всем уровням образования и профессионального обучения для уязвимых групп, в том числе для детей и ограниченными возможностями, коренных народов и детей, находящихся в сложных жизненных ситуациях…»[6]. Преодоление барьеров, ограничивающих получение мигрантами образования, – ключ к достижению не только Цели устойчивого развития №4, но и других обозначенных международным сообществом Целей.
Право на образование – одно из базовых прав человека и ребенка, утвержденных целым рядом международных нормативных документов. К сожалению, даже на уровне доступа к образованию ситуация является благополучной далеко не во всех странах мира. Хотя, начиная с 2000-х гг., позитивные сдвиги произошли: в большинстве стран доступ стал обязательным, но в вопросах качества и равенства прогресс менее заметен[7]. Во многих странах теперь дети мигрантов имеют доступ к получению образования, но только базового (преимущественно начального)[8]. Но вид совершенной родителями миграции значительно влияет на правовые барьеры, с которыми могут встретиться такие ученики. В каждом государстве ситуация разная. Гораздо больше препятствий для доступа к системе образования ждет нелегальных мигрантов, детей без сопровождения, детей, не имеющих гражданства, детей, не имеющих документов, и сезонных мигрантов. В некоторых странах, как, например, в Малайзии, нелегальные мигранты законодательно не имеют доступа в государственные школы.
В 2016 году в мире было зарегистрировано 11 миллионов детей, относящихся к категории беженцев или лиц, ищущих убежище. По данным УВКБ ООН за 2016 год, это примерно чуть более половины всего количества беженцев. Примерно 1,75 миллионов детей в возрасте от 7 до 12 лет не посещают школу. Процент детей, находящихся вне системы образования, варьируется от 80% в Египте и Йемене до 40% в лагерях для беженцев, действующих в Пакистане[9]. Это оказывает соответствующее влияние на сферу среднего образования, где уже зарегистрировано 80% подростков из числа беженцев, которые не посещают школу (1,95 миллионов человек)[10]. Контраст со средними цифрами по миру значительный: по всему миру процент вовлеченности детей в школьное образование составляет около 75%, в странах с низким уровнем дохода – 40%[11].
Основная проблема в картировании тенденций изменения в сфере образования детей мигрантов – отсутствие данных на этом направлении, сравнимых в международном контексте, особенно по странам с низким и средним уровнем дохода. Там, где данные доступны, становится очевидным, что в плане доступа к образованию и образовательных результатов ученики–иммигранты встречаются с трудностями большими, чем их сверстники, живущие в данной стране[12].
Большие потоки иммиграции могут оказать негативное влияние на системы образования, особенно если страна приема не имеет инфраструктуры и ресурсов для быстрого включения в образовательную среду значительного числа новых учеников. Демографические изменения и растущий спрос на образование, вызванный миграционными потоками, нередко приводят к переполнению школ и падению качества образования, к формированию классов большего размера и формированию более сложного по языковому и этническому составу коллектива учащихся, разнородного с точки зрения умений и владения социальными нормами. Например, быстрый рост числа беженцев в Иордании и Ливане привел к появлению вторых смен в школах для сирийских учеников, что оказало негативное влияние как на школьников, так и на учителей[13].
Однако при разумной организации приток мигрантов может дать и позитивный эффект, например, вдохнуть новую жизнь в школы, в которых не хватает учеников, или, как произошло в Лондоне, улучшить качество обучения и успехи обучающихся[14]. Важным условием, позволяющим быстро обеспечить интеграцию новых учеников, является наличие финансирования для создания языковых классов[15], а также наличие дополнительных фондов у местных властей для управления увеличивающимися миграционными потоками.
Сведения, получаемые из стран с низким и средним уровнем дохода, позволяют определить основные проблемы в сфере образования мигрантов. Иммигранты и их дети в иммигрантских поселениях в Кот-д-Ивуар и Доминиканской Республике реже посещают школу, чем их сверстники, живущие в этой стране. Та же самая тенденция наблюдается и среди школьников Коста-Рики. Однако так не везде: в Буркина Фасо, например, различий не наблюдается[16].
Особенности систем образования и школ также заметно влияют на результаты обучения детей мигрантов. Школьники-мигранты, происходящие из одной страны и имеющие схожие социально-экономические характеристики, показывают разные результаты, в зависимости от школы, которую они посещают. Например, успехи мигрантов с родным арабским языком в Нидерландах – более высокие, чем достижения обучающихся из таких же стран, которые эмигрировали в Катар[17].
Достаточно часто встречаются ситуации, когда дети из семей мигрантов не учатся по социально-экономическим причинам. Во-первых, они могут быть привлечены к работе, чтобы содержать себя или помогать содержать семью. Иногда это происходит в принудительном порядке. В таких обстоятельствах дети мигрантов редко посещают школу[18]. Дети, вовлеченные в сезонную миграцию в целях получения заработка, и дети, ведущие кочевой образ жизни, могут не завершить цикл обучения и оказаться вынужденными переехать в другое место. Поэтому в системах образования Бразилии, Колумбии и Гамбии, чтобы уменьшить негативный эффект от подобных явлений, учитывают сезонность миграций и внедряют особые подходы к интеграции средствами образования.
Язык обучения может стать главным препятствием для интеграции учащихся из семей мигрантов, даже если они приняты в школу и посещают занятия. В США, например, большой проблемой стало значительное число детей, изучающих английский как неродной, среди мигрантов второго поколения (у которых по крайней мере один родитель происходит из США). Фактически это означает, что родители таких детей, несмотря на факт рождения и получение образования в Штатах, совсем не учили английский даже в пределах школьной программы. Потенциально это значительное препятствие для широкой интеграции как родителей, так и детей[19].
Экспертами подсчитано, что примерно 40% населения мира не имеют доступа к образованию на том языке, на котором они говорят и который понимают[20]. Особенно болезненным этот вопрос является для стран с большим разнообразием языков, где проживает и много детей из семей мигрантов. Некоторые из этих стран предпринимают усилия, чтобы признать важность обучения детей на их родном языке и внедрить соответствующие программы. Их лучшие практики могут быть использованы в качестве примеров в начальном образовании детей мигрантов в целом. Например, в 1977 году Швеция ввела программы обучения на родном языке для детей из семей мигрантов, основываясь на уже имевшемся опыте преподавания на родном языке проживающим в этой стране меньшинствам – саами и финнам[21].
Обучение на родном языке дает детям возможность лучше усвоить начальные навыки. Есть также данные о том, что использование родного языка поддерживает в детях из семей мигрантов чувство самоуважения и способствует достижению ими лучших образовательных результатов[22]. В разных странах такое обучение организовано по-разному: где-то процесс централизован законодательно, где-то вопросы решаются в порядке инициативы на местах.
Среди специалистов до сих пор идут споры, следует ли сразу вводить детей из семей мигрантов в основные классы или вначале давать им возможность адаптироваться в особых группах (классах). В 2015 году в Организации по экономическому сотрудничеству и развитию пришли к выводу о том, что дети из семей мигрантов, пережившие «погружение» в основные классы, в 15-летнем возрасте показывают на тестировании PISA более высокие результаты. По мнению ряда специалистов, введение интенсивного обучения государственному языку детей иммигрантов в отдельных группах оказывает негативное воздействие «через формирование и закрепление у детей иммигрантов чувства отличия, заниженной самооценки и стереотипного восприятия своей культуры»[23]. Есть и обратные данные: гораздо большие успехи наблюдаются у тех учеников из семей мигрантов, которые вначале посещали отдельные занятия с целью интенсивного изучения языка. Очень важно при этом не объединять группы для детей, нуждающихся в языковой поддержке, с группами для детей с ограниченными возможностями. Дети из семей мигрантов часто включаются именно в эти группы, даже если у них не диагностируют учебные проблемы. Такие решения только подчеркивают отличия детей мигрантов и не способствуют их быстрому включению в образовательный процесс[24].
Интеграция детей в школах играет важную роль в социальной интеграции их семей в принимающее общество[25]. На практике, однако, не все так просто, особенно для семей нелегальных мигрантов, которые не желают взаимодействовать с работниками школы, где учатся их дети, из опасения раскрыть свой правовой статус[26]. Далеко не все учителя в мире владеют навыками инклюзивного образования и готовы работать со сложным контингентом обучающихся – как по уровню подготовки, так и с психологической точки зрения. Работа с поликультурными и многоязычными классами требует от учителей владения разнообразными технологиями языковой, социальной и культурной адаптации обучающихся. Педагоги должны помогать детям следовать по индивидуальным образовательным траекториям, взаимодействовать с учениками и их родителями, понимая разные культурные практики и применяя навыки межкультурной коммуникации. Важно также включать в образовательные программы разные виды деятельности, нацеленные на освоение культуры мира. Такой подход не только нацеливает учебный и воспитательный процесс на достижение задач мирного и устойчивого развития, но и способствует социальному сплочению.
Данных, чтобы оценить уровень проблемы обучения и интеграции детей мигрантов в мировом масштабе, пока недостаточно. Невозможно точно сказать, в какой степени дети из семей мигрантов имеют доступ к образованию, какими и в какой степени обладают нужными навыками их учителя, какие у детей образовательные результаты. При этом из вышесказанного очевидно, что обеспечить полный доступ к образованию мешают языковые, правовые и социально-экономические барьеры. Основные неблагоприятные данные – это слабые образовательные результаты обучающихся из семей мигрантов и ограниченность жизненных навыков, формируемых образовательными программами. Эти данные прослеживаются и в странах с низким доходом, и в «средних» странах, и в странах с высоким уровнем дохода.
Однако, можно утверждать, что интеграция мигрантов средствами образования имеет много мощных позитивных эффектов. Например, сравнительное исследование турецких мигрантов в ряде европейских стран показало, что социальные системы, где осуществляется поддержка мигрантов, ассоциируются с большей экономической мобильностью второго поколения мигрантов[27]. Данные исследования PISA об образовательных результатах мигрантов второго поколения доказывают, что успехи учеников находятся в прямой зависимости от уровня образования их родителей. Это означает, что успешная интеграция первого поколения мигрантов в образовательное пространство, скорее всего, приведет через поколение к полной и успешной интеграции в принимающее общество их детей. Вклад в адаптацию сферы образования под потребности детей из семей иноязычных и инокультурных мигрантов помогает принимающей стране своевременно отвечать на вызовы, лучше решать возникающие проблемы, а также эффективнее использовать возможности, которые приносит стране миграция.
Таким образом, можно сделать несколько следующих выводов. Образование играет важную роль в социальной интеграции, экономической мобильности и других жизненных позициях. Особенно получение образования помогает языковой и правовой адаптации, освоению обычаев и норм жизни в стране пребывания. Дети из семей мигрантов не должны постоянно учиться отдельно, в отдельных классах или школах. Для их обучения не следует использовать только их родной язык, хотя его использование на первом этапе благоприятно влияет на образовательные результаты. Количественных данных об образовании детей из семей мигрантов и беженцев крайне мало, и поэтому государственные и международные структуры должны сотрудничать в целях сбора таких данных, чтобы оказать соответствующую поддержку уязвимым группам населения.
Образование приносит целый ряд выгод как конкретным людям, так и обществу в целом. Оно формирует у детей навыки, которые позволят им стать в жизни более успешными, а, следовательно, получить более высокие доходы, что дает шанс вырваться из круга хронической бедности. Образование также способствует лучшему взаимопониманию между членами общества. Безусловно, получение детьми из семей мигрантов качественного образования – это вклад не только в их будущее, но и в будущее всего населения их стран, в будущее мира.
[1] Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года. [Электронный ресурс]. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015 (дата обращения: 27.01.2018 г.)
[2] Глобальная программа действий по образованию в интересах устойчивого развития. URL: http://www.geogr.msu.ru/science/projects/our/docs/index.php (дата обращения: 13.02.2018 г.)
[3] International Migration Report 2017: Highlights (ST/ESA/SER.A/404). Retrieved from: http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/publications/migrationreport/docs/MigrationReport2017_Highlights,pdf (date of addressing: 26.06.2018).
[4] OECD (2016). Perspectives on global development 2017: international migration in a shifting world. OECD Publishing, Paris. Retrieved from: http://www.oecd.org/dev/perspectives-on-global-development-22224475.htm
[5] Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года. [Электронный ресурс]. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015 (дата обращения: 27.01.2018 г.)
[6] Там же.
[7] Education Commission (2016). The learning generation: investing in education for a changing world. Retrieved from: http://report.educationcommission.org/wp-conten/uploads/2016/09/Learning_Generation_Full_Report.pdf
[8] UNESCO (2017). Concept note for the 2019 Global Education Monitoring Report on education and migration. Retrieved from: https://en.unesco.org/gem-report/sites/gem-report/files/Concept%20Note%205%20April%20Final.pdf
[9] UNESCO Institute of Statistics (2016). “Education: gross enrollment ratio by level of education”. Retrieved from: http://data.iuis.unesco.org/?queryid=142
[10] Ibidem.
[11] Ibidem.
[12] OECD (2015). Helping immigrant students to succeed at school – and beyond. OECD Publishing, Paris. Retrieved from: https://www.oecd.org/education/Helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond.pdf
[13] Dryden-Peterson, S. and Adelman, E. (2016). “Ins. (2014). UNide Syrian refugee schools: making room for refugees in second shifts”. Brookings blog, 17 February. Retrieved from: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2016/02/17/inside-syrian-refugee-schools-making-room-for-refugees-in-second-shifts/
[14] Burgess, S. (2014). Understanding the success of London’s schools. Centre for Market and Public Organization Working Paper, Series No. 14/333. Retrieved from: http://www.bristol.ac.uk/media-library/sites/cmpo/miIntegrated/documents/wp333.pdf
[15] Hickmann, M., Crowley, H. and Mai, N. (2008). Immigration and social cohesion in the UK. Joseph Rowntree Foundation. Retrieved from: https://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/2230-deprivation-cohesion-immigration.pdf
[16] OECD (2017). Interrelations between public policies, migration and development. OECD Publishing, Paris. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1787/9789264265615-en
[17] OECD (2015). Helping immigrant students to succeed at school – and beyond. OECD Publishing, Paris. Retrieved from: https://www.oecd.org/education/Helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond.pdf
[18] Child Protection Working Group with The Education Cluster and ILO (2015). NO to child labour YES to safe and quality education in emergencies. Retrieved from: https://resourcecentre.savethechildren.net/node/9156/pdf/cl_and_education_in_emergencies_final_web.pdf
[19] Fix, M. and McHugh, M. (2009). Education, diversity, and the second generation: a discussion guide. Migration Policy Institute. Retrieved from: http://www.migrationpolicy.org/research/education-diversity-and-second-generation-discussion-guide
[20] UNESCO (2016a). If you don’t understand, how can you learn? Global Education Monitoring Report Policy Paper 24. Retrieved from: http://allinschool.org/wp-content/uploads/2015/04/243713E.pdf
[21] Jacobs, D. (2013). The educational integration of migrants. What is the role of sending society actors and is there a transnational educational field? INTERACT Research Report 2013/03. Retrieved from: http://www.interact-project.eu/docs/publications/Research%20Report/INTERACT-RR-2013-03.pdf
[22] Taguma, M., Kim, M., Brink, S., Teltemann, J. (2010). Sweden. OECD Reviews of Migrant Education. Retrieved from: https://www.oecd.org/sweden/44862803.pdf
[23] Ломакина И.С. Проблемы мультикультурализма в сфере образования ЕС // Педагогика. – 2015. – №2. – С. 22.
[24] Waslin, M. (2016). “Undocumented children face these challenges in accessing public education”. Retrieved from: http://immigrationimpact.com/2016/04/14/undocumented-children-public-education/
[25] Moskal, M. (2010). Polish migrant children’s experiences of schooling and home-school relations in Scotland. Retrieved from: http://www.ces.ed.ac.uk/old_site/PDF%20Files/Brief054.pdf
[26] Barlett, L., Rodriguez, D. and Oliviera, G. (2015). Migration and education: socio-cultural perspectives. Retrieved from: http://www.scielo.br/pdf/ep/v41nspe/en_1517-9702-ep-41-spe-1153.pdf
[27] Schnell, P. (2014). Education mobility of second-generation Turks. IMISCOE Research Series. Retrieved from: https://www.imiscoe.org/publications/library/2-imiscoe-research-series/6-educational-mobility-of-second-generation-turks
(c) 2018 Исторические Исследования
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivatives» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 4.0 Всемирная.
 | ISSN: 2410-4671 Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-55611 от 9 октября 2013 г. |